打开新闻媒体，眼前会充斥着由于战争、疾病、自然灾害等造成的灾难和悲剧。自然灾害具有不可抗力，我们无法控制，但最令人触目惊心的往往是人为造成的灾难。从暴徒制造的恐怖事件，到人与人之间因感情纠葛引起的互相残杀，再到学生跳楼轻生，这一系列人为酿造出来的惨剧，让我们不禁反思，在我们心里，生命到底意味着什么？生命的价值和意义归向何处？我们对生命的认识究竟处于何种境地？
当暴徒手举屠刀指向他人的时候，如果想到的是“凡是人，皆需爱。天同覆，地同载”（《弟子规》），结果会怎样？当学生在准备纵身跃下楼去的一刹那，如果想到的是“身体发肤，受之父母，不敢毁伤”（《孝经·开宗明义章》），结果又会怎样？在这一切未发生之前，我们可以做什么进行防范？由此，我们想到了教育。悲剧发生后，任何的惩治和审判、悲愤和惋惜都是亡羊补牢，而能带给我们希望的是教育。孔子讲：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）教育，如果能让生命有所触动、开悟，如果能让人更深刻地认识和体察生命，使自己的生命更有目标、有方向、有意义，那么这一幕幕悲剧也许不会发生。
有人说，在21世纪关注生命将是人类在教育观念上一次根本性的变革。其实，关注生命是中国文化的根基和传统。中国文化饱含着对人、对生命的关注。《周易》云：“天地之大德曰生。”万物均有生命。天地德佑万物，孕育万物，使宇宙成为一个生生不息的强大生命体。中国文化不同于西方把生命作为一种物质运动形式进行微观式的科学分析，它对生命的把握是在一个更加宏观、整体的视野下进行的，是充满人文精神的。孟子讲：“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）中国文化所关心的学问的精髓，不是知识上的学习，而是对身心性命的关切，是对人生的体察和反省。现代新儒家的早期代表人物梁漱溟指出，中国文化重点解决人的问题、生命的问题，尤其对儒家来说，“生”是儒家学说的基本精神。“这一个‘生’字是最重要的观念，知道这个就可以知道所有孔家的话。孔家没有别的，就是要顺着自然道理，顶活泼顶流畅地去生发。”（梁漱溟：《东西文化及其哲学》）牟宗三认为：“中国文化的核心是生命的学问”，究其根本都是在讲安身立命之学、内圣外王之道。（牟宗三：《生命的学问》）因此可以说，中国文化是关于生命的教育。
然而生命教育的传统一度被遗忘了。在过度强调知识的理念引导下，传授知识几乎成为教育的全部内容。人只是盛装知识的冷冰冰的容器。教育“生产线”上培养出来的只是满足社会需要的“螺丝钉”，而不是活生生的人。如此一来，生命被迷失了，人找不到生活的意义，生命内在的本质被外在的知识遮蔽了。牟宗三质疑现代教育：“中国从古即说‘大学之道，在明明德’。试问今日之大学教育，有哪一门是‘明明德’。今之学校教育是以知识为中心的，却并无‘明明德’之学问。‘明明德’的学问，才是真正‘生命’的学问。”（牟宗三：《生命的学问》）
教育应该抓住其本质，把握了本质，枝节的东西便能迎刃而解。这种教育是大教育。大教育的本质，不是知识、技术、手艺的传授，而是触及到心灵的生命教育，是老师用心灵去触碰心灵，用生命去点亮生命的教育。教育是救治心灵的工作，从这个意义上说，教师也是医生，是疗愈心灵的伤痛，将心灵点亮，将智慧开启。教育要唤醒生命深处的灵魂，激起生命的智慧和无限的潜能。一位在教育一线工作的老师曾经感慨地说：“培养孩子的现代人性：尊重生命，正直善良，团结合作，包容宽厚，承担责任，这应该是教育的根本。”的确，知识不是不重要，但如果缺乏了智慧，缺乏了对生命的意义，那将一无是处。知识的堆积和能力的扩张，如果缺少生命意义的解救力量，只会是毒药。苏格拉底强调：“认识你自己。”学习不仅是对外在世界的探索，更是对内心的体察，对自我的认知，对生命的了解。南宋陆九渊说：“不识一字，亦还我堂堂地做个人。”（《陆九渊全集》卷34语录上）人若能在生命上下工夫，丰富生命的意义，便可以堂堂正正做人。而如果“生命处无学问、无真理，只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲爽发狂，而陷于漆黑一团之境。”（牟宗三：《生命的学问》）那些迷失的人何尝不是因为缺乏生命的学问呢？
生命教育的缺失已经引起了社会的反思。如今的教育改革开始越来越多地关注到生命。在国内外，很多学校开设了生命教育课程，从教育目标、课程设置到内容安排，形成了一套完善的体系。比如，台湾的晓明女中开设的生命教育课程设置了十二个单元的内容，依次为：欣赏生命；做我真好；生于忧患；应变与生存；敬业乐业；宗教信仰与人生；良性的培养；人活在关系中；思考是智慧的开端；生死尊严；社会关怀与社会正义；全球伦理与宗教。同时设定了四个生命教育目标：让学生体会生命的无常，珍惜自己，关怀别人；让学生阐扬生命的光辉，乐于助人，形成良好的人际关系；让学生了解生命的意义，感恩惜福，爱护大自然；让学生珍惜生命的价值，乐观进取。这些积极的探索取得了很好的效果和反响。需要补充的是，生命教育不仅是一门专业课程，更是所有学科教学的底色。它可以作为一门独立的课程，单独制定大纲，编制教材，但更应该融入到各个教育环节和各科教学之中，在教育过程中把学生当成一个灵动的、活泼的生命，点亮他的生命，启迪他的智慧，帮助学生在学习知识的过程中建立人生的大格局。
能称得上老师的，不必是课堂上的老师。所有我们生命中遇到的给予我们指引和帮助的人，都堪称我们的老师。一个能够指引别人的老师，自己首先对生命有深深的领悟，有对待生命的正确方式。美国隶哈尔大学英语教授彼得·基·贝得勒在《我为什么要当教师》一文中写道：“当一名教师就好比在创造生命，我可以看到我所孕育的泥人开始呼吸。没有什么比能那么近的亲眼看到生命的呼吸更令人激动的了。”他以唤醒学生的内在生命作为自己的天职。他说，之所以当教师，不是因为自己懂的多，可以让学生们接受自己所知道的知识，而是因为在教学过程中可以创造变化无穷的教学方法，展开有趣的话题，向学生提出那些必须尽力思考而又没有唯一答案的问题，可以从错误中学到东西，不断地思索、研究，并且将自己和学生从封闭的学习中解脱出来，进入外面的真实世界。在学习中，他和学生共同体验到了生命的真相：有变化、有创新、有自由、有失败……在这一步步的创新、改变中，他和学生都获得了成长。他们过着一种有生命体验的生活。因此，他说：“我生活在那些开始呼吸的人们中间，我有时甚至能感受到他们的气息中也有我自己的气息。”他用对学习的热爱、对书本的热爱、对思想的热爱、对生命的热爱点亮了学生的生活，他们一起在自由中呼吸，在思想中遨游，体验生命的神奇和美好。这就是一位被授予全美教授荣誉称号的教师所给予学生的生命教育。
教育最终都要归结为自我教育，必须通过人的自我体悟来完成。一个人对于生命的认识，对自己生命的把握，尤其如此。不经历，不体悟，不能理解生命。教育是唤醒和激发生命本自具足的智慧，而这一过程要靠生命自身来完成，教育只是外力。因此，肯·罗宾森在《如何逃出教育的死亡谷》一文中，批判了那种无视生命、扼杀人的创造力和个性的标准化、工业化的教育方式，提倡尊重每个独特的生命，让生命展现其本来的样子。他说：“我们应该用农业化的思维模式来思考教育。每个学生都是活生生的个体，学生不是产品，而是有机体，他们要找到适合自己生长的土壤和气候，作为农民，任务是保证种子拥有最佳的生长环境。”罗宾森为逃出教育的死亡谷找到了一条出路，那就是尊重每个活生生的生命，保护其独特性和创造性，不越位，不过度，只是像农夫一样，为每个生命的成长提供合适的养分，让每颗蕴含着希望的种子都能绽放出自己的美丽。
那么我们应该给孩子提供什么样的养分？不是我们愿意提供什么就给什么，而是看孩子在成长中需要什么，我们就应该给什么。他们最需要的是知识的传授？还是对生存疑惑的解答？一个人，从年幼到成熟，在整个生命过程中充满了对生死、对生存、对身体、对感情、对人与人、人与物等诸多问题的困惑，以及各种生活境遇的历练。面对这些历练和困惑，他需要智者的引导，需要一位能引领他生命的人。韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”三者中最重要的是传道。道是什么？是人道，是生命最基本的道理，是对世界、对人生最基本的看法。传道就是传递关于生命的学问，让人懂得做人最本质的东西，体会到生命的真相和意义。《中庸》开篇即说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”教育即修道，传递生命之道。这是中国文化一贯的教育传统，也是滋养我们华夏民族最根本的养分。
有人将生命划分为三种属性：自然属性、社会属性和精神属性。自然属性决定了生命的长度，即寿命的长短；社会属性决定着生命的宽度，即生活的圈子；精神属性决定着生命的高度，即生命所能产生的价值。由此产生了生命的三个维度：长度、宽度和高度。教育不能决定这三个维度的最终结果，因为最终的决定因素是生命自身，但是可以在生命特定的范围内使其得到最大可能的拓展，尤其是让生命的宽度和高度得到超拔和提升。正因为如此，那些处在迷途中的生命也将因教育而得到救赎。（来源：孔子研究院微信公众号 作者：刘敏）
