康德说：“让自己变得有道德是对人提出的最大、最难的问题。”让自己变得有道德的重要途径是道德教化。道德教化的“难”，首先体现在教育本身的“难”。教育本身的“难”，一是因为教育者要在施加影响和给予自由之间寻找完美的平衡。“教育中最重大的问题之一是，把让人服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来，让儿童习惯于忍受强制，并应同时指导他去运用其自由。”二是因为教育的“难”在于没有一种完美的教育。教育只能不断演进和革新。这是因为任何一种正确的有关教育的见识和见解都是基于一定时代的文化和经验的积累。而任何一个时代的文化和经验又都是有限的。“由于见识取决于教育，而教育复又取决于见识，故教育只能循序渐进一代代加以改进，才能产生出正确的关于教育方式的概念。”

教育本身“难”，而道德教化作为教育的最高层级，因此难上加难。按照康德的观点，教育有四个层级。教育的最初层级是规训（subject to discipline）。规训是为了防止动物性对人性造成损害，是对动物性的单纯抑制。教育的第二个层级是文化（supply with culture）。是指为人提供文化，包括提供获得基本技能所需要的信息和指导。第三个层级是文明化（refinement）。这是一种让人变得明智，以便能够适应社会的教化。这里的“明智”，是“指人在日常社会生活中待人接物方面的成熟，但它不是一个严格意义上的伦理概念”。第四个层级，也就是最高层级是道德教化（moral training）。道德教化是让人获得道德的信念。一个获得了道德信念的人“只会选择真正好的目的”，也就是那些“为每个人所认同的目的，那些能够同时成为每个人的目的目的”。这四个层级：规训——文化——文明化——道德教化，构成了教育逐步深刻和进阶的过程。教育最难的部分就是最后这个道德教化的层级，因为她涉及到对心灵的触动和信念的树立。她如此之难，以至于康德说：“我们生活在规训、文化和文明化的时代，但还远不是道德教化的时代。”康德的这句话描述的是他所生活的十九世纪的教育状况，但如果用来描述二十一世纪的今天，恐怕也是吻合的。

但无论有多难，道德教化是谈论教育时一个绕不开的问题。这是由教育的主体——人的本质属性决定的。人是一种依赖于道德的生物。因为人一生下来便处于社会关系之中，而社会关系是一种追求道德的关系。假如世界上只存在一个人，那就不存在道德问题。只要世界上多于一个人，就涉及到人际关系的问题，也就涉及到道德问题。而在一个由各种各样复杂的人际关系网组成的社会中，道德更是人赖以生存的东西。教育，这一围绕人展开的事业，就必然讨论如何使道德在人的身上得以发生。因此，对于教育研究者来说，不应该讨论道德能不能教，或者可不可教，而是应该讨论道德如何才能教，如何才可教。本文拟从“不可言说”这一否定性的角度，来探讨为何道德教化“不可言说”？以及“不可言说”的道德教化应该如何教？

本文所谈的“不可言说”出自后现代哲学家维特根斯坦在《逻辑哲学论》中的一句话：“对于不可言说的东西，一定要悄悄地绕过。”（What we cannot speak about, we must pass over in silence.）所谓“不可言说的东西”指的是具体的现象背后所蕴藏的抽象的实体。对他来说，语言是一个复杂的、不断变化、充满活力的有机体。语言的本质是模糊，用她来表达准确的定义，描述现象背后的抽象的实体是做不到的。诸如“什么是美”，“生命的意义是什么”之类的问题都是超出语言界限的问题。用语言回应这些问题，就像是用铅笔画浮雕，是行不通的。

道德本身是一个超出了语言界限的“不可言说”的东西。与维特根斯坦持相似观点的英美分析派哲学家们认为，“伦理道德中的一些根本问题，像什么是善什么是恶等等，根本无法用科学方法来回答。关于善恶的道德判断只不过表达了说话者自己的情感。没有普遍的道德准则，伦理学可做的工作只是对道德判断和其中包含的道德词作语言分析。”既然道德在科学上是无法言说的，只能在伦理学的意义上作语言的分析，那么以道德为目标和内核的道德教化便也是“不可言说”的，我们也只能在语言上对她进行分析。

维特根斯坦所说的“不可言说”，用老子的说法就是《道德经》中的：“道可道，非常道。名可名，非常名。”“道”是事物的本然。对于“道”，我们可以用特定的概念或词语对其进行界定或描述。但是这种界定或描述是不恒常的。因为概念或词语是特定的、显现的、有限的，而事物的“道”却是普遍的、隐匿的、无限丰富的。用特定的、有限的语言去表达隐匿的、无限丰富的“道”，势必会有失偏颇。“道不能以任何有限的特性来叙述，它与具有有限特性的事物不同。”道是无限的，是隐匿的。她是关于事物的普遍的原理，是事物存在的根本和依据。因此，她超越于具体的、可见的事物的表象，其中包括语言和文字。“这也就是说，没有一种对象和特征性，能代表道而对于道不会产生偏颇和错误的概念的。”可以说，道超越了语言，超出了语言表达的能力范围。

在老子之后，庄子用“得意而忘言”来说明语言在表述事物的本意方面的有限性：“筌者，所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者，所以在兔，得兔而忘蹄；言者，所以在意，得意而忘言。”魏晋玄学家王弼在《周易略例·明象》一文中又借用庄子的这句话来解释《周易》的卦意、卦象、卦爻辞之间的关系：“意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”。不论老子，庄子，还是王弼，都表达了这一观点，即语言是有局限的，而事物的本然或“道”是无限丰富的。“道”的显现离不开语言，但仅凭语言又难以使其获致完全的显现。

同样的，对于道德教化，我们可以用语言进行表征，但我们只能是用特定的、具体的、有限的概念或词语，从某一特定的角度，对其特定的方面进行表征。而对道德教化作完整的、整全的、全覆盖式的表征，语言是无法做到的。或者说，道德教化的“道”，即她的本然、本真或本体，是无法被语言所指称的。在这个意义上说，道德教化是“不可言说”的。

虽然语言的局限性导致了事物的本真状态的“不可言说”，但“不可言说”也必须通过语言的“言说”才能说明。因此，事物的本真状态又是必须被言说的，尽管这种言说是有限的、言不尽意的。因此，下面将对道德教化的无限性进行“言说”。

首先，从纵向上看，道德教化的无限性体现为她是一项永远在过程之中的事业。无疑，道德教化是一种以追求人在道德上的完满为目标的实践活动。道德是人类普遍认同和追求的目标。因此，道德教化也是人类普遍的一种实践活动。不论何种种族、何种国家、何种时代，人们都进行着道德教化，尽管他们对道德的具体理解和界定是不同的。道德在不同种族、不同国家、不同时代的内涵是不同的，比如中国古代儒家追求的最高道德是仁义，道家追求的是自然，而古希腊的哲学家追求的是理性，但无论如何，人们都围绕着如何实现自己和他人的道德上的完满进行着思考和探索。虽然道德是人作为人的基础和底线，也是人与人之间产生连接的基础，但要实现一种完满的道德却是艰难的。所谓完满的道德，是指人能将道德落实到一举一动，每时每刻，同时又不偏执于某一种道德，而且不仅能做到“下德不失德”，还能做到“上德不德”。这对于每一个具体的人来说都是艰难的。这个艰难的过程，就像希腊神话中被惩罚的西西弗斯，必须不停地将巨石推向山顶，否则稍有松懈，巨石就会坠落，哪怕它离山顶再近。西西弗斯的故事所隐喻的不仅是一个人命运，而且是整个人类的命运。因为就算前一个“西西弗斯”实现了最终的目标——将巨石推上了山顶，但下一个“西西弗斯”还要从头开始这个艰难的过程。因此，不论对于每一个人，还是整个人类，实现完满的道德都是一个无限的、永远没有结束的过程。道德既作为人的一个基本条件，又是人的最高目标和终极追求。

因此，道德教化，这个以追求人的道德上的完满为目标的实践活动，也是永远没有结束的，永远在过程之中的，永远不断发展的。她是一项向着完满的道德无限开放的，永远处于发展完善之中的事业。

其次，从横向上看，道德教化的无限性还体现在她的发生是不确定的。与学校课堂教育不同，她是广泛存在的。道德教化的发出者可以是人，也可以是物，比如大自然、书籍、展览馆、博物馆；可以是人的语言，也可以是人的行为、表情、或眼神。发生道德教化的时间和场域是不固定、不确定的。道德教化可以随时随地、随机地发生，不受时空的限制。道德教化的途径可以是他人讲授，小组讨论，也可以是生活体验，自我反省。道德教化的受众也不受限于年龄、性别、地位、身份。任何人，在任何时间、任何地点，不论通过何种方式，只要在道德方面获得了增进，就可以说是受到了道德教化。

由前述可知，语言的局限性和道德教化的无限性之间产生了紧张和矛盾。当我们执着于用一些语言、一些条件、一些概念来界定道德教化的时候，就将永远处于过程之中的、广泛存在的道德教化的无限丰富性舍弃了。我们获得了关于道德教化的确切的、抽象的语言表达，却将她的丰富性、不确定性遮蔽了。总之，道德教化的“不可言说”正是根源于她本身的无限丰富性与语言的有限性之间的矛盾。

道德在本原上归属于个人领域。她是个人的自主选择，是具体人在具体情境下的具体实践，而且对自我道德的最深刻的评价源自于个人内心。由此，道德在本原上的个人属性决定了道德教化的“不可言说”。

（一）道德的自主性

道德原本根植于人性。人类之所以能产生道德是因为人具有人性。人不仅具有自然性，还具有社会性。社会性是人性的本质，是决定人之为人的决定因素。社会性，按照孔子的说法，是“仁”；按照孟子的说法，是“四端”，分别是恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心。孟子认为，这四者是产生仁义礼智的四个善端。按照康德的说法，社会性是人的“尊严”。而按照达尔文的说法，社会性是人的“社会本能”。达尔文说，“人是一种社会动物”，“人的社会本能比起人的其他本能来，是更强烈的”。他认为，“社会本能是人类道德宪章的第一原理。”

既然道德是根植于人性的，那么究其根本，她是人的自主选择的结果。或者说，道德的本原状态是具有自主性的。既然人性是产生道德的根本原理，那么每个具体的个人只要还具有人性，就可以产生道德的行为。人性的价值就在于可以使一个人在处理与自己、与他者、与周围世界的关系时，自主地作出道德的选择。在作出道德选择的过程中，不论是出于有意识，还是无意识，他都是主动的、自由的、而非被强迫、被奴役的。如果道德是由强制、奴役而产生的，或是被权力、利益所驱使的，再或是出于以德自居的自大的心理，那必然是伪道德，势必会出现18世纪初荷兰经济学家孟德维尔所批判的那种情形：“道德是谀谄和自豪感相结合所生出来的有政治作用的孩子。”

既然道德是根植于人性的，是一个人自主选择的结果，而不是某些需要恪守的律令、教条、戒规，因此，道德教化不需要采用强制的、劝诫的方式去要求人遵守所谓的道德的规定，而是要相信一个人只要立足于人性，就可以自主地做出道德性的选择。

（二）道德的个体实践性

道德原本体现为个体在具体的情境下，所做的具体的事情。道德的本原状态是由这些具体的个体、具体的情境、具体的事情组成的。但是，当我们从这些丰富的、具体的东西当中抽象出“道德”这一概念，归纳出某些道德的律令、规则，并用这一概念以及这些律令、规则去要求人遵守，那么就在一定程度上遮蔽了道德的本真状态。道德不是抽象的律令，而是具体的，丰富的，是具体的人在具体的情境下的具体实践。

当我们说道德是具体人的具体实践，也就意味着道德在本原上，是一个归属个人领域的范畴。她是一个人的个人行为。当一个人在处理与自己、与他者、与周围世界的关系时，是否采用道德的方式，选择权在于他自身。

这里就产生了公共道德与个人道德的关系问题。其实道德在本原上是不作这种区分的。道德在本原上是个人道德，是virtue，是一个人的品质和品性。当他凭着个人道德这个基础和本原，去处理与他人、与家庭、与社会、与国家、与世界的关系时，就产生了公共道德。公共道德是个人道德在公共社会领域的体现。在根本上，她是个人道德。如果没有个人道德，公共道德就无从谈起。举例而言，《易传》有：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”“自强不息”是个人道德；“厚德载物”是公共道德。二者在根本上都是个人道德。当公共道德从一个人的具体的道德行为变成社会中的所有人共同遵守的一整套道德体系时，她与个人道德就区分开来，从一个人的具体行为变成了所有人的行为准则，从一个人的内在品质变成了所有人的外在规范，从virtue变成了morality。

因此，道德从本原上说是个人道德，是具体人的具体实践，而非所有人共同遵守的、由抽象的道德准则构成的公共道德体系。如此一来，道德教化最重要的任务就不是公共道德准则的说教，而是个体的道德行为和道德实践的促成。

（三）道德的自我评价

虽然道德在本原上是具备人性的人的自主选择，但在实际中，人往往还是会做出非道德的选择。在这种情况下，还有一条维护道德的防线，那就是人的内心的自我评价。最根本、最彻底的道德评价不来自于外界，而来自于内心。“道德的问题是内心感受的问题，诉诸人最直接内在之道德感的问题，‘你内心安不安呢？’心安不安，是生命现境的真实感受，与当下认取的道德自觉。”能够对一个人进行最深刻的道德评价的，其实只有他自己。内心是道德评价的一把尺度。心安即是道德，不安即不是道德。道德评价依赖于一个人的道德心。“圣人人文教化仅仅能提点你的生命，让你在这个随俗浮沉的生涯中，当下有一深刻的反省，问自己对不对，安不安，该不该。”如果道德可以像法律一样，作为一种审判方式，那么她不同于法律审判：“法律只能判决一个人的外在行为，道德则能审判自己的内心”。虽然二者都可以矫正人的错误行为，法律审判是由外在力量实施的，而道德审判来自于人的内心；法律审判是强制性的，而道德审判是自我的觉悟和觉醒。二者相比较而言，道德审判在纠正偏差行为、增进道德方面是更为深刻、更为根本的。她的深刻性、彻底性是法律审判所不能及的。

道德的自我评价本身具有教化的力量，可以预防或矫正偏差行为，在一定程度上抑制非道德行为的发生。这种教化的力量不诉诸外界，不诉诸语言，是一种内在的、深刻的、自觉的、“不可言说”的自我教化。

提出道德教化“不可言说”，并非否定道德教化本身，也并不主张道德教化可以完全脱离言语表达，而是为了重申道德的个人属性，即道德的自主性、个体实践性，以及道德的自我评价，并且认为，道德教化应该彰显道德的个人属性。为此，就要少一些直接的言语的训导，代之以通过间接的方式，促成个人道德心的豁醒。可见，“不可言说”并不意味着道德教化无所作为，相反，道德教化在彰显道德的个人属性方面有其“可为之处”。

（一）保留个人道德的发展空间

如前所述，人性中天然包含着道德性。这种天然的道德性属于个人道德的范畴，也是道德的本原状态。梁漱溟将这一本原的个人道德称之为“好善的直觉”。他说：“好善的直觉同好美的直觉是一个直觉, 非二。”追求善和道德是人的本性，与追求美色、美人别无二致。既然人本性好善，那么任由人的本性和直觉，就可以到达善的境地。他认为，“这种直觉会指导人走对的路, 走最妥帖和最适当的路, 固‘天命之谓性, 率性之谓道’, 人只要率性就已足够。”

但现实的情况是，人人虽然都具有天然的道德性，但一旦踏入社会中，与他人相遇，就会出现各种各样的道德伦理问题。这说明仅仅具有天然的、本原的个人道德是不够的。这种天然的道德性仅仅是形成完善的道德人格的起点。要成为一个具备完善道德人格的人，不仅拥有本原的个人道德，还需要发展出后天的个人道德，在内心中形成一种完善的道德秩序，使得他能够解决在今后的社会生活中，在与他人的相遇中遇到的种种矛盾和问题。

正因如此，道德教育才有存在的必要。道德教育的任务就是帮助人在内心形成完善的道德秩序，发展出完善的个人道德。因此，道德教育要为个人道德留有充分的发展空间，在保护天然的、本原的个人道德不受伤害的基础上，维护个人自主进行道德选择的权利，发展个体道德实践的能力，给予个体自我道德评价的机会，让后天的个人道德得到发展和锻炼。

18世纪德国哲学家施莱尔马赫在一个关于教育理论的讲座中讲道，“教育者既不能向下一代传播关于善的完全知识，也不能向下一代传播美德本身，而必须这样将他们引入对善的寻求：使他们能参与善的形成。人不但必须在对一种完善的道德秩序的无知中教育下一代，还必须在塑造自身道德的过程中自己生成道德，并通过教育将其传承下去。”道德教育的任务不是直接的道德灌输，而是将个体自我引入对善的寻求。也就是说让个体亲自参与自我的善的形成，在自我参与中塑造个人道德。道德从来都是自我生成的，而非由他人教说形成。

（二）拓展道德能力的锻炼空间

教育理论告诉我们，道德包括四个因素：知、情、意、行。这是形成道德所必需的四个部分。缺少任何一个都不能产生真正的道德。“可言说的”道德教育在传递“知”的方面作用显著，但在“情”“意”“行”三个方面所能发挥的作用是有限的。因此，仅仅通过“可言说”的方式开展道德教育是远远不够的，还需要“不可言说”的道德教化在发展“情”“意”“行”方面发挥作用。这也正是“不可言说”的道德教化的“可为之处”。她的价值正体现在这里：她要激发个体的道德情感，锻炼其对道德的坚守和信念，最后引出个体自主的道德选择和道德行为。

但这里有一个问题，“知”是道德的基础，是理念中的、潜在的、未实现的道德。在将潜在的“知”转化为现实的“行”的过程中，除了需要“情”作为道德的动力，“意”作为道德得以持续的保障之外，还需要一个重要的部分，那就是“能”。“能”是道德能力，也是产生道德行为的重要因素之一。一个人是否拥有道德能力，是否能将学习到的“知”转化为道德上的“能”，从根本上决定了是否真正发展了个人道德。因此，道德的四因素说应该补充为五因素：知、能、情、意、行。这样一来，道德教育的基本任务就不再是“知”的灌输，而是“能”的锻炼。这也是“不可言说”的道德教化一个重要的“可为之处”。

实际上，教育界早已关注个体道德能力的养成，并已经形成了成熟的评价道德能力的测评工具。其中之一是得到国际性验证的“道德能力三维模型”（ETiK）。根据这一模型，道德能力包含三个子领域：伦理-道德的基础知识、伦理-道德的判断能力、伦理-道德的行动计划能力。可见，现代德育在发展个体的道德能力方面指向基础知识、判断能力、行动能力的养成。

一项由当代德国教育学家迪特里希·本纳（Dietrich Benner）与华东师范大学等机构联手开展的一项运用ETiK模型，针对中国高中生的个人道德能力进行的比较研究表明，与欧洲学生相比，中国学生在伦理-道德的基础知识、判断能力、行动计划能力三个领域上的平均得分均较低，但在道德情感方面，表现出杰出的同理心，并乐于帮助他人。该研究分析认为，导致以上结果的原因在于中国的德育课程很少留给学生进行自我反思和开放式提问的空间，不提倡争论和问题讨论。这种缺乏讨论的德育课程设计很难培养和发展出学习者的反思判断能力和行动计划能力。在传授学生的伦理-道德的基础知识方面，中国的道德课程对伦理-道德的基本概念（如自利，恐惧，勇气）的重视也显得不够。但从积极的方面讲，中国的道德教育强调同理心和社交技能的培养。

由此可见，开展“不可言说”的道德教化，不是脱离语言表达，而是减少灌输说教式的言说，代之以独立的思考判断和开放的交流讨论。具体做法是在德育课程设计和教学实施过程中，留给学生更多的自我反思和开放式提问的空间。一是在传授基础知识方面，尊重学生对伦理-道德的基本概念的差异化的自我理解，引导学生自我反思和独立思考。二是在培养判断能力方面，师生之间可以围绕道德与生活，道德与社会，道德与政治等话题，开展开放式的提问和讨论，让学生在交流讨论中，学会接纳与自己相左的观点，与之进行对话，学会从不同的角度来反思和判断一个道德问题，学会明辨善恶。三是在培养行动计划能力方面，可以根据社会的真实事件和学生熟悉的场景，设计具体的冲突情境，例如老师侵犯了学生的尊严、发生校园欺凌等，让学生思考不同的行为取向，发现自我的道德与他人的道德之间的矛盾和不同，构想具体的道德实践，学会处理自己所经历的、以及经验之外的道德冲突和问题。总之，“道德、政治和品德不是直接教育的结果，而是从人的判断和行动中产生的。”道德教育应为个体拓展道德能力的锻炼空间，让他们学会独立思考、判断和行动。

（三）增进生命学问的生成空间

道德教化贯穿人类始终，也贯穿每个生命的始终。“儒家讲道德学问，不能讲强制力，系靠每一个人道德心的豁醒，圣人立教也只能做到此一地步，或人格的感化，或生命的指点。”因此，道德教化从根本上讲，不是讲授说教，而是指点给人生命的学问，通过生命的指点，达到每一个人道德心的豁醒。这正是“不可言说”的道德教化的真正目的。

这里所说的“道德心的豁醒”是一种实践理性。这个理性不是精于算计的理智，而是能够判断是非好歹的理性；不是征服和占有外在世界的能力，而是洞察宇宙万物的智慧；不是通过知识的教育所获得的关于外在世界的外延真理（extensional truth）；而是通过道德教化所能获得的关于人的内心、关于生命的内容真理（intensional truth）。

梁漱溟认为，理性是中国文化的要义，就是“所有平静通达的心理”。他说：“所谓理性，是指吾人所有平静通达的心理……如果有人问我：中国文化的特点或长处在哪里？我便回答：就在能发挥人类的理性。”中国文化不教人信宗教，不教人信鬼神，只教人运用自己的理性，去做是非好歹的判断。把握了是非好歹，对与不对，并能亲身实践，方能通达人世间的真理，获得生命的安顿。“儒家没有什么教条给人；有之，便是教人反省自求一条而已。”如果一个人能凭借自己的理性，洞察到宇宙万物的真理，并且能够念念不忘，躬身力行这些真理，那么他就过着道德的生活，也就获得了生命的意义价值。道德教化的目的莫过于此。

因此，道德教化应该摆脱单一的知识教育的“可言说的”传授方式，而注重丰富和开拓更加有效、更加深刻的“不可言说”的间接方式。单一的传授方式难免使道德落于空疏和玄谈，沦为一堆无用的知识，一堆与内在心灵无关的外在材料。一个人如果“只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，而自家生命就愈四分五裂，盲爽发狂”，任由外在世界的操控和摆布。而“不可言说”的道德教育重在彰显个人道德的自主性，重在拓展和锻炼个体的道德能力，重在指点生命的自我成长和道德心的豁醒，因此可以不断拓宽生命的边界，创造生命无限的可能，而达个体的内在自由。

在康德的《论教育学》中有一段话：“教育的最初阶段必须只是否定性的，也就是说，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然就行了。”“不可言说”的道德教化正是这样一种否定性的教育。她是一种做减法的德育。我们必须承认，“人不是在一种完美的意义上认识善，而是必须寻求善。”“不可言说”的道德教化正是在指向寻求善、而非认识善这个意义上有其重要意义。